复旦附中的高一学生武亦姝获得中国诗词大会的冠军，引起了人们关于中学语文教育的广泛讨论。她的出色与复旦附中的语文教育有关吗？如果她是让她的对手、文学博士都相形见绌的天才，是否可以映射出当下从中学到大学的语文教育的不足，以及语文教育对于古典经典的不够重视？如果答案是肯定的，那么更好的语文教育是什么样的？而更好的语文教育方法又是什么样的？追溯现代国文教育诞生之初，可以发现这一连串对于语文教学的担忧其实并不新鲜。
自国文教育现代化始，对“国文程度”低落的质疑就没有停止过
1917年胡适发表于《新青年》的《文学改良诌议》以“改良八事” 即“ 须言之有物” 、“ 不摹仿古人” 、“ 须讲求文法” 、“ 不作无病之呻吟” 、“ 务去滥调套话” 、“ 不用典” 、“ 不讲对仗” 、“ 不避俗字俗语” ，引起巨大反响。1920年1月，时任政府教育部正式通令全国：”自本年秋季起，凡国民学校一二年级，先改国文为语体文，以期收言文一致之效。”同年4月，又通告，规定截止1922年止，凡用文言文的教材一律废止。由于国文教育与新文化运动之间互相照应的关系，在“言文一致”上的共同要求，语体白话文教材迅速占据了主导地位，国文教育也发生了巨大变化，而从20世纪初国文教育现代化开始，对“国文程度”低落的质疑就没有停止过。
1939年，主持高等考试的考选委员会副委员长沈士远说：“国文之技术恶劣，思路不清，本国历史地理，尤多意外之笑话。”引起了广泛的讨论。近代教育家蒋伯潜在出版于1941年的《中学国文教学法》的序言中，也发出感叹，“现在中学生国文程度值一般的低落，几以成为大众公认的、无可讳饰的事实。”1942年，新文化运动参与者、语文教育家朱自清和叶圣陶在《国文杂志》的发刊词中曾这么说，“如果认真检讨我国的学校教育，谁都会发见种种不满意之处；训练不切实，教学不得法，是两大项目。”虽然同是感慨“国文水平”低落，但是蒋伯潜和朱自清、叶圣陶的担忧却指向完全相反的方面。
蒋伯潜以清代废除科举为分水岭，将国文教育分为“科举时期”和“学校时期”，而学校时期又以“五四运动”为界限，前期以文言文为教材，后期以白话文为教材。他总结道，科举时期的国文教学与学校时期是不同在于：一，私塾教育与班级制度从师资到教授方式都是不同的；二，科举时期国文是唯一的课程，而学校时期国文只是很多课程中的之一；三，科举时期读的是“四书五经、经史子集”，而学校里废除“读经”，读的更多的是选集、零碎的文章，“近来竟采用引车卖浆者之言的语体文”。基于以上种种不同，蒋伯潜说，“国文程度的低落，在乎国文教学本身。”
与蒋伯潜站在不同阵营，倡导新文化、新国文的朱自清虽然承认这种低落，但他怀疑这种低落只是文言文单方面的而已，而不能说国文水平普遍低落了。“最近的舆论，以为中学生的国文程度很低落，这种低落，指的是哪方面？……低落主要体现在文言文方面，而白话文反而是大大进步了”。更对这种学校国文教育普遍唱衰的社会态度不以为然。“单就中学生的文言写作而论，五四运动以来，确有低落的情形，我承认这个。但这个低落有它特殊的原因，和学校里训练的宽严好象是没有多大关系的。”
朱自清曾从事过五年中学语文教育，据实际经验，他总结过中学教育之困难，“第一，无论是读是作，学生不容易感到实际的需要。第二，读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等。第三，作的方面，总想创作，又急于发表。”所以令他和叶圣陶等教育家更加忧心的是，学生困囿于旧式教育，务虚而无实，没有运用语文的实际能力，即“学习本国的语言文字，在于养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”他们认为，以上的能力并没有在实际教育中实现提升，正是因为教师、学生以及社会对于国文教学没有正确的认知，将国文教育与旧式科举混为一谈，“学校里的一些科目，都是教师教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎重起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。”
叶圣陶认为，国文教育水平低下，问题正在于“古典主义的思维”和“旧式教学方法”：教学内容与现代内容不相符，表达形式上又太多程式、腔调，目的上又非常“利禄主义”，通常以加官进爵、仕途经济为目的，让学习之人“专做摹仿仿迎合的工夫，非但不能终身受用，而且把心术都弄坏了”。此外，旧式教育方法又太过重视记诵而非理解，“可以养成记诵很广博的 ‘活书橱 ’，可以养成学舌很巧妙的 ‘人形鹦鹉 ’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的’儒学生员’，可不能养成善于运用国文这一工具来应付生活的普通公民。”
如何提升国文“学力”？他们编写课本、重拟教学方法
虽然蒋伯潜和朱自清、叶圣陶对于国文教育的担忧具体不同，但基本都认同，提升现代学生的国文水平，与科举时代不同，最重要的是培养“学力”——“养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”而做到这些，就不仅要求学生能够理解、欣赏并能运用国文，并且还具有一定的思维能力。
写于1945年的《读 <经典常谈>》里，有这么一段颇为戏谑的话，可以看做是叶圣陶对于不假思索背诵经典学习方法的反思。“书籍名，作者名，作者时代，书籍卷数，不能不说是一种知识。可是，学生得到了这种知识又什么受用。咱们不妨想一想。参与考试，如果遇到这一类的测验题目，就可以毫不迟疑地答上去，取得极限的分数，这是一种受用。还有呢？似乎没有了。在跟人家谈话的当儿，如果人家问你，什么叫四史？你回答得出，就是史记、汉书、后汉书、三国志；你的脸上自然也会有一副踌躇满志的神色。可惜实际上谈话时候把这种问题作话题的并不多。”
而如何培养“学力”呢？一方面，教育家们着眼于培养学生的精读能力，对于课本进行重新编著。三十年代起杨振声曾和沈从文、朱自清就一起编撰《高小实验国语教科书》和《中学国文教科书》，叶圣陶、丰子恺、夏丏尊等人也合作编撰出《开明国语课本》《国文百八课》等等。对于形形色色的“选本”，朱自清认识到，虽然“选本”会出现各种各样的问题，例如文言和白话同在一本书里，前后文章差距太大，阅读时难免有“天各一方”之感，但是选本是是符合现代教育的理念的——因为学生精力有限，通读典籍不现实，“而经典训练的价值不在实用，而在文化”。并且，学校教学并不是也不在于把学生所要的全给他们，而是“养成能力，养成习惯，使学生终身以之。”所以精选课本的意义在于，“只要学生能从选读的名著中获取阅读的能力和习惯，就可以终身阅读没有宣读的其他名著”。
编撰课本之外，叶圣陶、朱自清在于具体教学方法做出了许多示范。1942年叶圣陶与朱自清合编了《精读指导举隅》《略读指导举隅》等书，分篇章做出了语文教学示范，例如精读应该如何指导，而泛读又该如何为学生做版本、序目、参考书籍、参考书籍、阅读方法等等指导。比如，他们曾这样指导读诗，启发学生对于诗歌的学习，建立在理解、分析、研究综合感受的方式上，而并非只是如旧学般记诵。毕竟，记诵只是诗学的第一步——单记诵到底不够的，须能明白诗的表现方式。
“又如诗集，若是个人的专集，按写作年月，顺次看诗人意境的扩大或转换，风格的确立或变易，是一种读法。按题材归类，看诗人对于某一题材如何立意，如何发抒，又是一种读法。按体式归类，比较诗人对于某一类体式最能运用如意，倾吐诗心，又是一种读法。以上都是分析研究方面的事，而文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的。阅读诗歌的最大受用在此。”
回顾了上世纪四十年代国文教育家们的种种担忧和设想，可以发现，学生对于国民语文教育的“受用与否”是当时教育家们最为在乎的问题，也是教育改革的关键，这个“受用”是实际运用上的意义。而时至今日，人们问“语文到底有什么用”、“背古诗词可以上北大吗？”却有回返五四前“功禄主义”之意，对于这门功课的“功利”态度有可能戕害它的生命力和情感影响，正如北大文学教授陈平原所说，“中学语文或大学的文学课程可爱的地方，其得失成败不是一下子就显示出来的，往往潜移默化， ‘润物细无声 ’……在这个意义上，说中小学语文课很重要，影响学生一辈子，一点都不夸张。别的课程若非做专门研究，大都毕业就搁下，惟有研习本国语文，是 ‘活到老，学到老 ’。”
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